Un recueil de poncifs ? - Laurence de Cock, "L’actualité éducative", n°485, décembre 2010

En octobre dernier, le Journal du Dimanche publiait une version de travail d’un rapport du Haut Conseil à l’intégration qui dénoncerait « l’incapacité de l’école française à intégrer les enfants de l’immigration ». Question complexe, tant il est difficile de connaitre la réalité des établissements, et difficile de s’extraire de présupposés idéologiques.

Concernant l’enseignement de l’histoire, le rapport s’appuie sur une enquête de l’APHG [1] de 2003 et un rapport de l’Inspection générale de 2005  : ne dispose-t-on pas d’éléments plus récents  ? Quel crédit peut-on accorder à ces enquêtes  ?

Ces deux enquêtes ne sont pas de même nature et doivent en effet être contextualisées. Celle de l’APHG a procédé sur le mode du questionnaire envoyé aux enseignants. Ses auteurs reconnaissent que sa représentativité est très limitée. Sur les plus de six-mille questionnaires envoyés, seuls six-cents réponses sont parvenues parmi lesquelles quatre-vingt-dix pointaient d’éventuelles difficultés, notamment lors des cours concernant le fait religieux ou l’enseignement du conflit au Moyen-Orient. Le rapport de Jean-Pierre Obin est un rapport officiel de l’Inspection générale qui vise à faire un état des lieux de la question religieuse dans les « quartiers » et de ses résonances dans l’espace scolaire. Ce rapport a fait l’objet d’un ouvrage de commentaires de personnalités comme Fadela Amara, Jean-Paul Brighelli ou Barbara Lefebvre [2]. C’est ici qu’apparait le dénominateur commun entre les deux enquêtes  : dans le contexte de l’après 11 septembre 2001 et de la seconde intifada, ces deux supports s’attachent à valider le « problème de la place de l’islam » dans la société française. On y retrouve tous les poncifs véhiculés par les médias à cette époque  : l’oppression de la fille voilée, l’antisémitisme structurel de la culture musulmane, le virilisme débridé des jeunes garçons dans les quartiers, l’identification aux souffrances palestiniennes. Ces explications culturalistes des conflits dans les « quartiers » et les classes valident alors une supposée « crise de l’intégration » due à la dégradation de l’adhésion aux valeurs républicaines de ces populations décidément inassimilables. En effet, le soi-disant « communautarisme » de ces populations dites «  issues de l’immigration » (on se demande bien combien de générations il faudra pour qu’elles cessent de l’être) nourrit les fantasmes des nostalgiques d’une identité nationale matrice d’une culture républicaine purgée de ses différences culturelles.
Les enquêtes sociologiques qui invalident très largement ces conclusions simplistes sont nombreuses. On peut citer les travaux de Françoise Lorcerie sur l’ethnicité à l’école, mais aussi plus largement ceux des sociologues travaillant sur les quartiers populaires, comme Sylvie Tissot, Laurent Bonelli. L’ouvrage de Michel Wieviorka, La tentation antisémite, la haine des Juifs dans la France d’aujourd’hui, très accessible, permet également de relativiser largement l’antisémitisme dans les classes. Après enquête, il conclut que cet antisémitisme renvoie davantage à la place de l’insulte dans la culture adolescente, à une volonté d’aller chercher le qualificatif le plus violemment insultant équivalent à « sale noir » ou « sale arabe ». « L’enseignant leur attribue une signification, au risque de les surcharger et de renforcer des processus de construction identitaire, et donc des appartenances ou des identifications, à commencer par celles qui renvoient au conflit israélo-palestinien. » Mais ces explications sociologisantes vont à l’encontre du sensationnalisme des témoignages dont le livre Les territoires perdus de la république paru en 2003 est le meilleur exemple.

À lire l’état des lieux proposés, on a le sentiment d’une école agressée par des revendications extérieures, les « pressions communautaristes », auxquelles il faudrait trouver le moyen de faire face.

Le terme de « communautarisme » est un néologisme essentiellement polémique et chargé négativement. Il n’appartient pas au vocabulaire de la sociologie. Après le 11 septembre 2001, le danger « communautariste » rejoint celui du différentialisme culturel. Il permet de gommer les critères socio-économiques de la discrimination et de la ségrégation. Ainsi, dans le rapport du HCI, les quartiers populaires qualifiés de « certains territoires » ou de « cités » sont réduits à leur dimension ethnico-religieuse. Il y est même question de « communautarisme identitaire ». De la sorte, le rapport valide le flou lexical qui existe sur les élèves qui y sont scolarisés  : « immigrés », «  étrangers », « enfants d’immigrés », « issus de l’immigration », quand on sait que la plupart des élèves des collèges des quartiers populaires sont enfants de parents de nationalité française. Ce rapport est un condensé très maladroit d’assignations identitaires.

Pour lire la suite

Laurence de Cock,
Professeure d’histoire-géographie en lycée à Nanterre (Hauts-de-Seine), présidente du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH)